読み聞かせの積み上げを、数字で見る

お子さんのクラス・学年と、読み聞かせをする日の数を選んでください。これから読む絵本の冊数と、読み聞かせで耳にすることばの数の目安が出ます。下には、日本の家庭のデータと、読み聞かせについての研究を並べています。

今のクラス・学年

読み聞かせをする日

1日に読む冊数

いつまで続けるか

読む絵本

同じ本を何度も読むときも、1冊と数えています。

耳にすることばの数（目安）

日本の絵本の、対象年齢ごとの平均の長さから、こちらで計算した値です。

読む日の数を変えると

米国の研究（Logan ほか, 2019）では、英語の絵本の語数から、0歳から5歳まで毎日1冊読むと約30万語（296,660語）、1日5冊なら約148万語と見積もっています。数え方が違うため、上の数字とそのまま比べることはできません。

日本の家庭では

小学6年生の保護者が答えた、「小学校に入学する前の時期に、どの程度、絵本などの読み聞かせをしましたか」の答えの割合です（2021年）。

同じ子どもを年少から追った調査で、保護者が週に1日以上読み聞かせをしていた割合です。小学校に入ると、読み聞かせをする家庭が減っていきます。

小4は、グラフの数値ではなく本文の「小学4年生では約1割」です。

研究で分かっていること

家で親子で本を読むことが多い子ほど、言葉や読み書きの力が高い傾向があります。29の研究をまとめた分析で、効果量は d = 0.59 でした。もとになった研究には、実験のほか、関係を調べただけのものも含まれます。Bus, van IJzendoorn & Pellegrini（1995）
読み聞かせを増やしてもらう実験をまとめると、言葉の力への効果は小さめでした（54の研究、効果量 g = 0.24。影響の大きい研究を除くと 0.19）。比べる相手が「別の活動をしたグループ」の研究では、差はほとんどありませんでした。Noble ほか（2019）
問いかけて子どもに話してもらいながら読む読み方は、ふつうに読むより、子どもが話すことばの伸びが大きくなりました（効果量 d = 0.59。聞いて分かることばは d = 0.22）。2〜4歳の子で効果が大きく、5〜6歳の子では小さくなっていました。Mol, Bus, de Jong & Smeets（2008）
親に読み聞かせのしかたを伝えた19の実験では、子どもが話すことば（d = 0.41）と、聞いて分かることば（d = 0.26）の両方に効果がありました。回数が少ないと、効果はほとんど見られませんでした。Dowdall ほか（2020）
本に触れる量と話し言葉の力のつながりは、年齢が上がるほど強くなります。説明できる割合は、就学前で12%、小学校で13%、中学校で19%、高校で30%、大学で34%でした（99の研究）。Mol & Bus（2011）
日本では、学力が高い層の小6の保護者の34.5%が、入学前に「ほとんど毎日」読み聞かせをしていました。下位の層（C・D層）では17.1%です。家庭の社会経済的背景（収入や保護者の学歴）をそろえると差は小さくなりますが、差は残ります。お茶の水女子大学（2023、文部科学省の委託研究）

問いかけの例

「次どうなると思う？」「どうしてこうなったのだと思う？」

ベネッセ教育総合研究所の調査で、監修者の荒牧美佐子さん（目白大学）が挙げている声かけです。

「『毎日10分続ける』などと読み聞かせが義務になってしまうと保護者には負担となり、子どもにとっても楽しい時間になりません。」（ベネッセ教育総合研究所『これからの幼児教育』2019年春号「読み聞かせの実態と言葉の発達」）

見るときに気をつけたいこと

ことばの数は、日本の絵本4,246冊（5,911話）を調べた研究の、対象年齢ごとの1話あたりの平均の語数（形態素の数）を、読む冊数にかけた値です。形態素は、文を意味のまとまりに区切った単位で、「くまがもりへいく」なら「くま／が／もり／へ／いく」の5つです。
絵本の対象年齢は、その研究が本文の難しさから推定したものです。年少は3歳、年中は4歳、年長は5歳、小学生は6歳の絵本の平均で計算しています。0歳児クラスは0歳、1歳児クラスは1歳、2歳児クラスは2歳の平均です。
読み聞かせのあいだの親子の会話は、ことばの数に入っていません。
期間は、今日から、選んだ学年の3月31日までです。「月に1〜3日」は月に2日、「週に3〜4日」は週に3.5日、「週に1〜2日」は週に1.5日として計算しています。
研究の多くは海外のものです。日本のデータは、ある時点で両方を調べて関係を見たもので、読み聞かせが学力の原因だと示したものではありません。

出典

藤田早苗・奥村優子・小林哲生・服部正嗣（2018）「絵本と幼児向けの発話に出現する語の多様性比較」言語処理学会第24回年次大会発表論文集（表2の対象年齢別の話数と語数） https://www.anlp.jp/proceedings/annual_meeting/2018/pdf_dir/B7-4.pdf
国立教育政策研究所「令和３年度全国学力・学習状況調査『保護者に対する調査』結果（速報）」p.7 https://www.nier.go.jp/21chousakekkahoukoku/kannren_chousa/pdf/21hogosha_summary.pdf
ベネッセ教育総合研究所『これからの幼児教育』2019年春号「読み聞かせの実態と言葉の発達」（幼児期から小学生の家庭教育調査・縦断調査） https://benesse.jp/berd/up_images/magazine/KORE_2019_spring_data.pdf
国立大学法人お茶の水女子大学（2023）「保護者に対する調査の結果を活用した専門的な分析」（令和４年度学力調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究） https://www.mext.go.jp/content/20230601-mxt_chousa02-000029720-3.pdf
Logan, J. A. R., Justice, L. M., Yumuş, M., & Chaparro-Moreno, L. J. (2019). When children are not read to at home: The million word gap. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 40(5), 383–386. https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000657 ／オハイオ州立大学の発表 https://news.osu.edu/a-million-word-gap-for-children-who-arent-read-to-at-home/
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read. Review of Educational Research, 65(1), 1–21. https://doi.org/10.3102/00346543065001001
Noble, C., ほか (2019). The impact of shared book reading on children's language skills: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 100290. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100290
Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent–child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19(1), 7–26. https://doi.org/10.1080/10409280701838603
Dowdall, N., ほか (2020). Shared picture book reading interventions for child language development: A systematic review and meta-analysis. Child Development, 91(2), e383–e399. https://doi.org/10.1111/cdev.13225
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296. https://doi.org/10.1037/a0021890